抚顺师范高等专科学校是否有双学位，为什么(抚顺师专双学位原因)

要深入理解抚顺师范高等专科学校（以下简称“抚顺师专”）是否设有双学位，首先必须清晰界定两个核心概念：一是学校的办学定位，二是“双学位”在我国高等教育语境中的确切含义。这两者是分析该问题的基石。

抚顺师范高等专科学校是一所经国家教育部批准成立的全日制普通高等专科院校。其历史沿革与师范教育紧密相连，长期以来服务于区域基础教育师资的培养。
随着高等教育的发展与改革，学校在巩固师范教育特色的同时，也积极拓展非师范类专业，形成了以师范类为主体，兼有文化艺术、财经商贸、电子信息等多个专业大类的综合性高等职业院校格局。无论其专业范围如何扩展，其根本属性——高等专科学校（高职院校）——没有改变。这一属性决定了其人才培养的核心目标是高素质技术技能人才，教学过程的突出特点是理论与实践并重，突出实践性和职业性。学制一般为三年，学生毕业时获得的是大学专科毕业证书，而非学士学位证书。

再看“双学位”这一概念。在我国现行高等教育体系中，“双学位”有其特定的政策内涵和应用场景。它主要指的是本科教育阶段的一种人才培养模式。即一名本科生在修读主修专业（即第一专业）的同时，跨学科门类（如工学与文学、理学与管理学等）修读另一个本科专业，在完成两个专业培养方案规定的全部学分、达到各自的学位授予标准后，经学校核准，可以同时获得两个不同学科门类的学士学位。通常，修读双学位需要学生付出额外的学习时间和精力，一般在主修专业学制基础上延长一年或利用暑期等时间完成。

此外，需要区分“双学位”与“辅修专业”、“第二专业”等相近概念。辅修专业通常是指学生在主修专业之外，系统修读另一专业的主要课程，达到一定学分要求后，由学校颁发辅修专业证书，但不授予单独的学位。第二专业的概念有时与辅修专业重叠，有时则可能指向更系统的学习，但其核心依然不在于授予第二个学位。这些模式相较于双学位，要求相对较低，灵活性更强，在部分专科院校中也存在探索和实践。

因此，从定义层面看，抚顺师专作为一所专科院校，其毕业生本身不授予学士学位，因此也就不存在授予“两个学士学位”的基础。讨论其是否有“双学位”，实质上是在探讨其是否提供某种形式的、允许学生系统学习两个专业领域知识的跨专业培养机制。

抚顺师专未设置双学位，并非孤立现象，而是反映了我国专科（高职）院校群体的普遍特性及其面临的制度环境。

第一，学制与培养目标的刚性约束。 专科教育的基本学制为三年，其课程体系紧凑，实践教学环节占比高。目标是让学生在有限的时间内，熟练掌握某一特定职业岗位或岗位群所需的核心技能和知识，实现“毕业即能上岗”或“短期适应岗位”的培养效果。如果强行引入本科式的双学位模式，意味着学生需要在三年内完成接近两个专业的学习任务，这势必会挤压宝贵的实践教学时间，可能导致两个专业都学而不精，背离了高职教育强化技能、突出应用的初衷。即便考虑延长学制，也会面临政策许可、学生意愿、培养成本等一系列复杂问题。

第二，学位授予权的缺失。 这是最根本的制度障碍。学士学位的授予权仅限于具备相应资质的本科院校。抚顺师专作为专科院校，其办学许可中不包括学士学位授予权。
因此，无论学生如何努力修读多个专业，其最终获得的凭证只能是学校颁发的毕业证书或辅修/第二专业证明，而无法获得国家认可的第二个学士学位。没有学位的“双学位”项目，其吸引力和认可度会大打折扣，也难以纳入国家统一的学历学位认证体系。

第三，教育资源分配的聚焦原则。 专科院校的资源（包括师资、实训设备、经费等）通常集中投入到其重点和特色专业上，以形成核心竞争力。开设双学位项目需要投入双倍的课程资源、师资力量和教学管理成本。对于资源相对有限的专科院校而言，将有限资源用于提升主干专业的教学质量、深化产教融合、改善实训条件，其效益往往远高于支撑一个受众面可能不大、且缺乏学位支撑的双学位项目。

第四，政策导向与评价体系。 国家对于职业教育的政策导向是强调类型教育特色，鼓励学校深化产教融合、校企合作，建设高水平专业群，培养大国工匠、能工巧匠，而非盲目向学术型本科教育看齐，追求学位数量的叠加。教育主管部门对高职院校的评估指标，也侧重于就业率、对口率、职业技能大赛获奖、社会服务能力等体现职业教育特色的维度，而非跨学科学术培养能力。

尽管不具备开设正式双学位的条件，但抚顺师范高等专科学校并非忽视学生综合素质和跨领域能力的培养。在实际办学过程中，学校通过多种灵活方式，努力拓展学生的知识视野和就业能力，这可以视为在现有框架下对“复合型”人才培养的积极探索。

一、课程设置上的跨领域渗透。 学校在制定各专业人才培养方案时，通常会设置一定比例的公共选修课和专业拓展选修课。这些课程可能涵盖人文素养、信息技术、经营管理、艺术鉴赏等多个领域，允许学生根据兴趣和职业规划进行选择。
例如，一个学前教育专业的学生，可以选择电子商务、文案写作或新媒体运营相关的选修课，为其未来可能的职业转型或能力拓展打下基础。这种方式虽不成体系，但提供了跨学科学习的窗口。

二、辅修或第二专业概念的引入。 虽然无法授予学位，但部分高职院校（不排除抚顺师专有类似探索或规划）会尝试开设辅修专业或第二专业课程班。学生利用课余时间或周末，修读另一个专业的核心课程模块，通过考核后获得学校颁发的辅修专业证书或成绩证明。这在一定程度上满足了学有余力的学生系统学习另一领域知识的需求，增强了其就业竞争力。
例如，一名英语教育专业的学生，辅修学前教育专业课程，可能有助于其进入幼教机构从事双语教学。

三、职业技能证书与“1+X”证书制度。 这是高职院校培养学生复合技能的重要途径。国家推行的“1+X”证书制度（“1”指学历证书，“X”指若干职业技能等级证书）鼓励学生在获得学历证书的同时，取得多个反映其职业能力的技能等级证书。抚顺师专积极推动学生考取与专业相关的职业资格证书，如教师资格证、心理咨询师、会计从业资格证、计算机等级证书、各类软件操作证书等。这些证书虽然不同于学位，但却是其专业技能和跨领域能力的直接证明，在就业市场上具有很高的实用价值。这实质上是另一种形式的“能力叠加”。

四、通过校园文化与实践活动实现隐性培养。 学校通过组织各类学术讲座、社团活动、创新创业大赛、社会实践等，营造开放多元的校园文化氛围。学生在参与这些活动的过程中，可以接触到专业之外的知识和信息，锻炼组织协调、沟通表达、团队协作等软技能，从而实现知识结构的补充和能力的横向迁移。

这些探索表明，抚顺师专在现有政策框架和资源条件下，正致力于打破专业壁垒，为学生提供更丰富的学习体验和更广阔的发展可能。其核心思路是从“知识复合”和“能力复合”入手，而非拘泥于“学位复合”的形式。

对于抚顺师范高等专科学校的在校学生而言，确实存在希望通过学习多个专业来提升自身竞争力的需求。面对学校没有双学位的现实，学生需要理性分析自身情况，选择最有效的路径来实现能力增值。

要明确目标。 学生应思考：追求第二个专业领域的学习，是为了深化本专业、拓宽就业面、满足个人兴趣，还是为未来升学打基础？不同的目标对应不同的策略。如果是为了就业，那么聚焦本专业核心技能，同时考取高含金量的职业资格证书，或者通过辅修学习与目标岗位紧密相关的实用知识，可能比追求一个形式上的“名头”更有效。如果是为了升学（如“专升本”），那么将主要精力放在提高本专业成绩和准备升学考试科目上，则是更明智的选择。

充分利用校内现有资源。 学生应主动了解学校提供的选修课体系、是否有辅修或第二专业的机会、图书馆资源、开放实验室以及各类讲座和社团活动。积极选修跨专业课程，参与项目实践，是成本最低、最便捷的跨领域学习方式。

再次，积极获取外部认证。 在“1+X”证书制度下，考取多个职业技能等级证书是证明自身复合能力的硬通货。学生可以根据行业发展趋势和个人职业规划，有选择地考取相关证书，这将极大增强简历的吸引力。

规划长远发展路径——专升本。 对于有强烈意愿接受更广泛、更深入的跨学科学术教育的学生而言，参加“专升本”考试，进入本科院校继续深造，是一条根本途径。在本科阶段，学生不仅可以获得学士学位，还有机会通过辅修、双学位等方式，真正实现系统性的跨学科学习。抚顺师专的学历和技能积累，将为“专升本”打下坚实基础，实现职业教育与本科教育的有效衔接。

因此，对于抚顺师专的学生，关键在于转变观念，从追求“双学位”的标签，转向追求“双能力”或“多能力”的实质提升。在专科阶段夯实专业技能、拓展实践能力、获取权威认证，同样可以构建起强大的个人竞争力。

抚顺师范高等专科学校由于其高等专科学校的办学层次、专注于技术技能型人才培养的定位以及国家学位授予制度的限制，目前并未开设授予两个学士学位的双学位项目。这是由我国高等教育分类管理体系决定的常态，符合职业教育的类型特征。

这并不意味着学校故步自封或忽视学生的多元化发展需求。相反，学校在政策允许的范围内，通过优化课程设置、探索辅修机制、大力推行“1+X”证书制度、丰富第二课堂活动等多种方式，积极探索培养具有更宽知识面和更强适应性的高素质技术技能人才的有效路径。这些举措的实质，是着眼于能力本位而非学位本位，更贴合职业教育的内在要求和社会对技能人才的实际期望。

展望未来，随着我国现代职业教育体系的不断完善，特别是职业本科教育的稳步发展，高等职业教育的上升通道将更加畅通。或许在未来，当职业本科教育更加普及时，在本科层次职业教育中探索适合其特点的“双学位”或类似跨专业培养模式将成为可能。但对于当前像抚顺师范高等专科学校这样的专科院校而言，坚守职业教育阵地，办出特色、办出水平，深化产教融合，让学生掌握真才实学，才是其立校之本和发展之要。对于学生而言，认清形势，立足当下，通过有效利用校内外资源提升综合素养与核心竞争力，是比执着于“双学位”名号更为务实和高效的选择。